Skip to content

Não của ta có bị Google làm thành kém thông minh?

.

Est-ce que notre cerveau est devenu moins intelligent à cause de Google?

.

Bài này đã đăng trên Dân Trí:

http://dantri.com.vn/khoa-hoc-cong-nghe/nao-cua-ta-co-bi-goggle-lam-thanh-kem-thong-minh-20170227082050371.htm

.

Trắc nghiệm đo chỉ số thông minh là để đánh giá khả năng lý luận, khả năng giải quyết vấn đề và đo độ nhanh của các giải pháp tìm ra. Đó là một cách cổ điển để đo khả năng trí tuệ – dù là các trắc nghiệm này không hoàn toàn chính xác.

Các khảo sát cho thấy là IQ của dân tình, ở trời Âu từ một thế kỷ nay, có khuynh hướng đi lên. Thế hệ sau “khôn” hơn thế hệ trước.

Thế nhưng từ khoảng năm 2000, khuynh hướng ấy bị đảo ngược. IQ trung bình của dân tình đang đi xuống.

Ông Axel Cleeremans, giám đốc Trung tâm nghiên cứu về việc học của ĐH Brussels Bỉ, cho rằng những thuận lợi của internet và iPhones làm cho trí nhớ của ta không còn được dùng như trước. Thí dụ điển hình, đi hỏi một số sinh viên trong campus, không sinh viên nào có thể cho biết số điện thoại của những người trong gia đình – các cô cậu này đã ghi các số ấy vào lưu trử của iPhone và không cần dùng tới trí nhớ của não mình.

Ông cho một thí dụ thứ nhì: khi hỏi con số 1515 là gì, tức thì tất cả những người được hỏi vội vàng tra Google trước khi trả lời rằng đó là “năm của trận đánh Marignan “.

Chúng ta thành lười biếng? Gs Emmanuel De Becker, trưởng bộ môn Nhi đồng ở bệnh viện đại học Saint-Luc, Brussels, giải thích rằng trẻ hiện tiêu thụ màn hình trung bình khoảng ba giờ mỗi ngày. Mà các màn hình thì chỉ kích thích một số vùng đặc biệt của não chứ không giúp phát triển toàn bộ não. Vùng hồi hải mã (hippocampe) trách nhiệm cho trí nhớ của “thế hệ Google” gần như bị teo trong khi vùng trước trán (lobes préfrontaux), chuyên lo khả năng tóm lượt và đúc kết, tiếp tục phát triển.

Thế nhưng làm sao giải thích được những thành tích đáng ngạc nhiên của trẻ ở châu Á, chúng còn sử dụng các phương tiện thông tin nhiều hơn cả trẻ ở châu Âu? Thật vậy, trẻ ở Hong Kong và Singapour, IQ trung bình của chúng là 108, ở Hàn quốc là 106. Nước “giỏi” nhất ở châu Âu chỉ chiếm hạng 5 là nước Ý, với IQ trung bình cở 102.

Nhà nghiên cứu giáo dục Laurent Alexandre, ĐH Brussels, cho một giải thích: có thể đó là nhờ ở hệ thống giáo dục châu Á còn nặng trên học thuộc lòng – mà học thuộc lòng có ít nhất một tác dụng trên não bộ: bó buộc thùy trước trán làm việc song song với việc huy động trí nhớ ngắn và trung hạn của vùng hồi hải mã.

Nếu không, đại đa số những người dùng điện thoại thông minh “ủy quyền” cho chiếc điện thoại này một phần việc làm của trí tuệ.

Nếu ta biết dùng tiềm năng của não cho những công việc khác thì sự việc không có gì đáng nói – chẳng hạn như là tập tành lý luận hay để hoàn thành những công trình cần sáng tạo, âm nhạc, thơ, văn, hội họa, … – thậm chí chỉ để tăng năng suất làm việc.

Vì tiềm năng hiểm nguy vẫn ở đó: một bộ thần kinh làm việc ít hơn có thể mau suy sút hơn khi về già, nhất là trong các chứng mất trí nhớ.

Tuy nhiên hiện ta còn cần thời gian để nghiên cứu kết quả dài hạn của các thiết bị công nghệ thông tin trên não bộ.

Nguyễn Huỳnh Mai

Kỹ năng tổng quát của một sinh viên ở châu Âu, lúc ra trường

Dựa theo Phụ lục 2, trang 67-68, của ấn phẫm sau đây:

Jenneke Lokhoff và Bas Wegewijs & al., TUNING, Educational Structure in Europe. Bilbao, Groningen et La Haye,Publications de l’Université de Deusto, 2010.

có thể tra khảo trên mạng theo đường dẫn này:

http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/Publications/Guide_de_formulation_des_profils_de_formation.pdf

bài này tóm lượt ngắn gọn những kỹ năng tổng quát – chưa nói tới các kỹ năng chuyên ngành chuyên nghề – mà bất cứ nhà tuyển dụng nào, ở châu Âu, cũng chờ đợi nơi một ứng viên xin việc. Dĩ nhiên, không phải Đại học dùng phép mầu để đào tạo sinh viên của mình trong 3 hay 5 năm mà được hết cả ba mươi kỹ năng này. Quá trình học của các sinh viên ấy ở Tiểu và Trung học cũng đã chuẩn bị cho chúng những nền tảng vững chắc .

Kỹ năng về tri thức nền

. biết sử dụng tốt tiếng mẹ –

. rành ít nhất là một ngoại ngữ – đọc viết nói

. biết tìm, phân loại, đánh giá, phân tích, … thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

. biết tiếp cận và tinh thông các vấn đề ở mọi trình độ từ tổng quát đến trừu tượng

. biết dùng các ứng dụng của công nghệ thông tin

. biết dựng một dự án – từ dự án tài chính cá nhân tới những dự án chuyên môn 

. có khả năng trình bày cho người khác ý tưởng, dự án của mình

Kỹ năng sống

– biết học suốt đời và cập nhật hóa vốn liếng tri thức

– cẩn mật, biết phân tích phê bình và biết tự phê bình

– biết quản lý thời gian

– biết sáng tạo trong nghề nghiệp và trong cuộc sống

– có khả năng nhận định, hiểu và giải quyết vấn đề

– biết ứng dụng hiểu biết vào cuộc sống

– có khả năng tự lập, sống, học và làm việc một mình khi cần

– biết giải quyết những xung đột giữa cá nhân, những xung đột văn hóa, …

Kỹ năng làm việc

– làm việc nhóm : biết phân công, đảm trách nhiệm, tôn trọng các thành viên khác

– khuyến khích, nâng đở, tương trợ người đồng hành

– biết dùng người và giúp người cùng ê kíp phát triển

– có khả năng làm việc trong một môi trường toàn cầu với những người đến từ các chân trời khác nhau

Kỹ năng đạo đức

– biết quyết định một cách có suy nghĩ và cân nhắc

– có tinh thần trách nhiệm

– biết tôn trọng môi trường, từ môi trường nhân sự tới môi trường thiên nhiên

– lúc nào cũng giữ và thực hành triết lý bình đẳng: bình đẳng giới, bình đẳng chủng tộc, bình đẳng cơ hội, …cho và đối với tất cả mọi người

.

Nguyễn Huỳnh Mai  (phân loại các kỹ năng, dịch và giới thiệu)

Bí thư Đinh La Thăng: TP.HCM quyết tâm có giải Nobel y học

Dix règles simples pour gagner un prix Nobel

.

Bài này VHNA đã lên trang ở đây với vài thay đổi cho hợp tình hợp cảnh

http://vanhoanghean.com.vn/chuyen-muc-goc-nhin-van-hoa/dien-dan/tp-hcm-quyet-tam-co-giai-nobel-y-hoc

.

Để góp ý với Bí thư, xin giới thiệu đường dẫn này, đăng trên một trang khoa học khả tín :

Roberts R.J. (2015), Ten Simple Rules to Win a Nobel Prize. PLoS Comput Biol 11(4): e1004084. doi:10.1371/journal.pcbi.1004084

http://journals.plos.org/ploscompbiol/article?id=10.1371/journal.pcbi.1004084

Sir Richard J. Roberts là chủ nhân  giải Nobel Y khoa và Sinh lý học 1993, tức là người có … vị trí chính thống để nói về giải này. 

https://en.wikipedia.org/wiki/Richard_J._Roberts

.

Và để thư giản cuối tuần, mời tất cả bạn đọc lướt xem “Mười luật đơn giản để được giải Nobel” viết bởi ngài Roberts, cách đây hai năm.

.

1. Không bao giờ khởi nghiệp bằng chủ đích được giải Nobel

2. Nên hi vọng rằng các thí nghiệm của bạn thỉnh thoảng cũng bị thất bại

3. Hãy hợp tác với những khoa học gia khác, nhưng đừng bao giờ làm việc với hơn hai người

4. Để tăng thêm tỉ lệ được giải Nobel, hãy cẩn thận lựa chọn gia đình bạn

5. Tìm cách vào làm việc ở phòng thí nghiệm của một người đã được giải Nobel

6. Hay tốt hơn nữa, nên làm việc với một người sẽ được giải Nobel

7. Lúc nào cũng phát họa và thực hiện thí nghiệm tốt nhất của bạn khi chỉ số may mắn của bạn đang lên cao

8. Không bao giờ hoạch định cuộc đời bạn chung quanh chuyện đoạt giải Nobel

9. Hãy thân thiện với những nhà khoa học Thụy Điển

10. Nên theo ngành Sinh học

.

Nếu cần chi tiết, xin mời tìm đọc nguyên bản theo đường dẫn ở đầu bài.

.

Nguyễn Huỳnh Mai

“Con ngoan, trò giỏi” và dạy để trẻ tự lập

Enfant sage, élève performant” et l’éducation pour l’autonomie

.

Bài đã in trên VHNA số 335 phát hành ngày 25/2/2017

.

Đạo diễn, nhà thơ Đỗ Minh Tuấn bảo vệ khái niệm “con ngoan trò giỏi” như những giá trị văn hóa và nhân bản

http://vanhoanghean.com.vn/van-hoa-va-doi-song27/van-hoa-hoc-duong40/trao-doi-voi-gs-ts-tran-ngoc-them-ve-triet-ly-giao-duc-cua-to-tien

Bài này chỉ xin bàn về khía cạnh giáo dục.

.

Giỏi và ngoan?

Giỏi” và “ngoan” là hai tĩnh từ dùng cho một trẻ biết hấp thụ hoàn toàn – ở đây là hấp thụ chứ không phải là tiếp cận – những tri thức mà nhà trường truyền cho, những nguyên tắc luật lệ mà gia đình rèn dạy chúng.

Hấp thụ, tiếp thu, nằm lòng,… là những công việc mà gia đình và trường học chờ đợi ở trẻ. Để đạt đến mục tiêu ấy, các hệ thống quyền lực ở trường, ở nhà, được tổ chức và áp dụng: quyền của cha mẹ, quyền của thầy, kỷ luật, nếp nhà, …

Kết quả là trẻ bị lệ thuộc vào hệ thống thưởng phạt và chế tài của trường học và gia đình. Học sinh tiên tiến, con ngoan, … một bên, để vinh danh những cá nhân biết tuân thủ. Còn bên kia là những hình phạt, kể cả việc xâm phạm vẹn tròn thân thể của trẻ, khi chúng đi … lệch – mà đúng chuẩn hay lệch chuẩn đều do …người lớn quyết định.

Giáo dục thành một cách đổ vừa khuôn – đòi hỏi trẻ phải hoàn toàn thích ứng với luật và lệ, những “mẫu” của xã hội.

Thế nào là một trò giỏi?

Đối với nhiều người, một trò giỏi, thành công ở trường, là một trẻ “trả bài” gần như nguyên văn những gì thầy dạy trong các kỳ thi dựa trên kiểm soát thuộc lòng, từ chương.

Thời “lều chõng”, sách thánh hiền bất di bất dịch, thì kiểm soát khả năng trả bài là như bình thường. Hiện nay, khoa học thay đổi từng ngày, xã hội cũng thay đổi nữa. Dạy trò là phải chuẩn bị chúng cho tương lai nên đánh giá – trả bài thành …lỗi thời.

Trong đánh giá các kiến thức, giáo dục phân loại

. đánh giá khả năng trả bài

. đánh giá kkhả năng ứng dụng

. đánh giá khả năng biết làm

. đánh giá khả năng biết sống

. đánh giá khả năng biết trở thành, biết ứng xử trước thay đổi

Khả năng trả bài là kết quả thấp nhất của đào tạo. Còn khả năng biết trở thành là kết quả cao nhất – để đi tới kết quả này, giáo viên dựa trên bản thể của trẻ, giúp trẻ làm quen thêm vốn tri thức, biến các hiểu biết này thành khả năng ứng dụng – ta gọi là kỹ năng – để từ đó biết xoay sở đối mặt với mọi tình huống.

Hiện các kỳ thi bên ta, đa phần, còn áp dụng hình thức “kiểm soát khả năng trả bài” trong khi nhiều nơi trên thế giới dùng “đánh giá khả năng biết trở thành”. Điển hình là môn Triết học ở kỳ thi Tú Tài của Pháp.

Ông Nguyên Ngọc có viết một bài bình luận sâu sắc về kỳ thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông của Pháp mà kết quả là những trò biết … làm người đi vững vàng trên hai chân mình với cái đầu trên hai vai.

http://www.thesaigontimes.vn/156031/Dai-chung-hay-tinh-hoa.html

.

Học trò giỏi còn dựa trên một phương thức sư phạm thứ nhì: xếp hạng. Tức là bên cạnh các trò giỏi có các trò kém. Bên cạnh các trò thông minh thì có các em … chậm hiểu, khó khai tâm, ngồi nhầm lớp, …

Nhiều nhà giáo, từ nửa thế kỷ nay, cặm cụi chống việc chấm điểm xếp hạng và cách phân biệt “trò khôn – trò ngu”. Đúng ra, khi trẻ có vấn đề ở trường thì phải tìm xem các nguyên nhân của vấn đề: nguyên nhân tâm sinh lý, nguyên nhân xã hội, nguyên nhân sư phạm – có thể chương trình và phương pháp dạy không thích hợp với chúng chẳng hạn – rồi tìm cách giải quyết.

Các nước như Phần Lan, Hà Lan, Bỉ, … đã và đang làm như thế với học trò của họ. Chứ họ không bắt trò phải vào khuôn và đổ hoàn toàn trách nhiệm trên đầu chúng khi chúng không thành công, khi chúng không trả lời đúng chờ đợi của thầy.

Cách đánh giá – trả bài và chấm điểm xếp hạng hiện không còn giá trị và từ đó kéo theo sự lỗi thời của khái niệm “trò giỏi”.

.

Con ngoan là đứa trẻ áp dụng tất cả những gì mà cha mẹ truyền cho như phép nhà, như lễ giáo. Tuân thủ chứ không phê bình. Phận làm con còn có trách nhiệm thực hiện những ước vọng hay cao vọng của gia đình – để được xem như là ngoan, là có hiếu.

Gia đình là tác nhân đầu tiên đóng vai trò xã hội hóa trẻ – một vai trò rất là quan trọng. Trước khi chào đời trẻ chỉ là một vật thể sinh học. Nhờ gia đình chúng thành một sinh vật có khả năng sống trong xã hội, biết trọng trên nhường dưới, biết phép tắc ở đời. Những luật lệ xã hội căn bản, trẻ “tập tành” trong bối cảnh của gia đình – nhờ được yêu thương, chúng “học” những điều đó rất nhanh và rất tốt.

Gia đình ghi dấu hằn trên bản thể của trẻ là như thế.

Gia đình truyền thống Việt Nam, một phần là do ảnh hưởng của Nho giáo, ràng buộc trẻ nhiều – con ngoan là con ứng xử đúng như ông bà và cha mẹ chờ đợi.

Trẻ còn được dạy là phải … mang ơn công cha mẹ sinh thành và nuôi dưỡng.

.

Cách dạy con truyền thống như thế có thể hiểu được khi kinh nghiệm sống còn là trí khôn của nhân loại, khi xã hội nhà nông ít hay đổi và nhất là vì tâm lý nhi đồng chưa được được bàn đến và quyền của trẻ chưa được để ý.

Tuy nhiên, ít nhất là từ ba mươi năm nay, trên thế giới có nhiều thay đổi. cha mẹ không còn độc quyền nắm giữ tri thức hay sự khôn ngoan ở đời để ”uốn nắn” con thế nào cũng được hay bắt con tuân thủ nếp nhà.

Con ngoan cũng thành một khái niệm … lỗi thời.

Cha mẹ đòi con “ngoan” và tái tạo lại những nề nếp qui củ y như những giá trị của quá khứ thì làm sao con cái thích ứng được với hoàn cảnh của toàn cầu hóa, của cách mạng tin học thời 2.0 hay thậm chí 4.0 ?

.

Dĩ nhiên, không phải vì những lý do kể trên mà vứt qua cửa sổ tất cả những giá trị truyền thống.

Liên hệ xã hội dựa trên những giá trị đạo đức nhân bản, tôn trọng người đối diện, đặt lợi ích chung trên lợi ích cá nhân, …những giá trị đó không ai phản đối. Nhưng cũng cần tôn trọng bản thể của trẻ chứ không thể bắt chúng cất cái riêng tư vào ngăn kéo để hi sinh mình cho người lớn, để … ngoan.

Bồi dưỡng bản thể của trẻ, có lúc cho phép chúng … thiếu ngoan, tức là vun trồng khả năng để chúng có thể đối mặt với những bất định và tính đa diện của xã hội hiện thời. Dạy để chúng tự lập.

.

Giỏi” và “ngoan” dưới góc nhìn tâm thần học

Có người nói: “ảnh hưởng sự gò ép vào khuôn khổ của học đường chỉ được phát hiện rất trể – có khi cả ba mươi năm sau – trên cái ghế dài của nhà phân tâm học”.

Đó là một cách khôi hài, nhưng không xa thực tế.

Một trò bị xem như “đèn đỏ của lớp” – vì em học kém – hay bị mệnh danh là “cô rùa” – vì em làm bài chậm – , … tức là không “giỏi” trong mắt thầy, cái ám ảnh này sẽ theo trò ấy suốt đời : mất tự tin, không dám lập nghiệp, mặc cảm tự ti, …

Ngay đến trong gia đình, nhiều trẻ được giáo dục với đầy cấm kỵ : không được làm điều này, không được nói điều kia, … Lắm khi trẻ “ngoan” vì không có lựa chọn nào khác.

Và những “đè nén”, “khó thở” trong gia đình có thể là nguyên nhân cho những khó khăn mà chúng gặp phải trên đường đời khi trưởng thành sau này. Thí dụ điển hình là sự tự giới hạn trong sự nghiệp (vì cá nhân ấy vốn… cần có sếp để vâng lời! Cứ như hình ảnh “vĩ đại” của người cha vẫn còn ám ảnh).

Nhà phân tâm học cũng sẽ nói: những phụ nữ sẳn sàng đưa chân đi lấy chồng ngoại quốc để gửi tiền về giúp cha mẹ để đáp hiếu, để đổi đời, … là một trong những kết quả của cách giáo dục “gieo mặc cảm cho con”, bắt con phải hi sinh mới “trọn đạo”.

Đó là chưa nói đến những cách “trốn luật” hay “thoát luật” mà trẻ nào cũng có thể sáng chế để chống lại sự áp đảo, đè nén, khó thở, … của kỷ luật trong gia đình hay ở trường – bạo lực của giới trẻ, tự tử của người trẻ, đi hoang hay phạm tội lúc còn vị thành niên, … là ngôn ngữ của những phản ứng thuộc vào loại này.

Yêu cầu “trò giỏi, con ngoan” và xung đột giữa các “mẫu” văn hóa

Một cách ngắn gọn “mẫu” ở đây là cách suy nghĩ hành xử, bậc thang giá trị, …

Có những văn hóa trọng tôn ti trật tự, văn hóa gia đình truyền thống chẳng hạn. Có văn hóa khác đề cao sự tự do cá nhân, nhóm những người tranh đấu cho nữ quyền là một thí dụ. Có những sách báo phim truyện lại cho những mẫu thực dụng, lấy vật chất làm tiêu chỉ, …

Gia đình và trường học không là những diễn viên duy nhất dạy hay xã hội hóa trẻ. Trẻ còn chịu ảnh hưởng của bạn bè, các nhóm chính trị tôn giáo xã hội mà trẻ có dịp tiếp xúc và nhất là các phương tiện truyền thông (sách vở, báo chí, phim ảnh, internet, …).

Một trẻ có bản lĩnh, đã được rèn tính sáng tạo, được dạy tự lập thì sẽ không có vấn đề khi phải lựa chọn giữa các “mẫu” khác nhau, sẽ suy nghĩ để chọn lựa cách hành xử thích hợp nhất cho mình.

Trái lại, nếu không được chuẩn bị, nếu chỉ biết thụ động tuân thủ, trẻ có thể tiếp tục tuân thủ các mẫu hành xử khác, vì không quen suy nghĩ đắn đo, vì xem đó như một cách để thoát ràng buộc, …

Dạy con tự lập

Tuyên ngôn về quyền của trẻ em, Liên Hiệp Quốc, 1959, bắt đầu bằng câu: Trẻ cần tình yêu thương và cảm thông để có thể hạnh phúc trong sự phát triển của bản thể chúng.

Phát triển bản thể của chúng chứ không thành con ngoan.

Hơn nửa thế kỷ nay, nhiều nhà giáo, nhà tâm lý xã hội học, … nghiên cứu về vấn đề tâm lý trẻ đề nghị những phương thức để giáo dục chúng mà không cần đến bạo lực hay áp đặt. Thương thuyết, lý luận, giải thích, … để trẻ hiểu, đồng tình và tự thay đổi, … là phương thức được đưa ra.

Françoise Dolto, người điển hình của trường phái giáo dục bình đẳng, bảo rằng phải tôn trọng trẻ như một chủ thể. Cha mẹ ở đó như những người đồng hành giúp trẻ khám phá thế giới, vũ trụ và tự khám phá mình.

Giáo dục là một giáo dục dân chủ chứ không giáo dục để cho vào qui cũ. Trẻ không phải vâng lời người lớn. Mà phải làm sao cho trẻ tìm được những phương thức thích hợp nhất để phát triển và từ đó mà trưởng thành.

.

Vì trẻ là một đối tác ngang hàng, một đối tác mà người lớn phải kính trọng. Có được kính trọng trẻ mới hình thành được bản thể của mình một cách độc lập và từ đó trẻ sẽ tự lập tốt nhất, sớm nhất.

Trường học trong đường hướng đó ?

Trào lưu thế giới hiện rất rõ: học để phát triển, học để sống với người khác, học để hạnh phúc.

Học để tự biết mình là ai, không giống anh giống chị hay giống người láng giềng.

Lại càng không giống theo mẫu mà sách báo, internet, … vẽ ra.

Trẻ đi tìm cái định nghĩa của “cái tôi” và cố gắng phát triển cái tôi ấy để viết lên chuyện đời của mình.

Tức là trường học không còn chủ yếu dựa trên kỷ luật và chương trình học.

Các môn học chỉ là những phương tiện mà trò dùng để học làm người có tri thức chứ không phải người dốt nát.

Như thế, ta không cần phải đào tạo những trò giỏi hay trò ngoan.

Kết luận: Quyền của trẻ và quyền của người đi học

Ngắn gọn, năm điều cần nhắc lại:

. Giữa thế kỷ thứ XX, Philippe Perrenoud, rồi Jean Thérer, bàn về quyền của người đi học.

. Bàng bạc qua các lý thuyết giáo dục hiện nay, một khái niệm nổi bật: trao quyền cho trò – trò đóng vai tích cực chủ động trong quá trình học, trong tiếp cận tri thức, trò làm chủ tri thức để phát triển, để khẳng định bản thể của mình.

. Đánh giá ở trường thành đánh giá – đào tạo chứ không còn là đánh giá – chế tài.

. Công ước quốc tế “Quyền của trẻ em” cũng chào đời vào năm 1989, Việt Nam là nước thứ nhì phê chuẩn công ước này.

Dĩ nhiên, công ước này chỉ bàn đến những điều rất tổng quát, nhưng ít nhất văn bản này chính thức thừa nhận sự hiện hữu của trẻ như những cá thể độc lập với gia đình.

. Đồng thời, tâm lý học nhi đồng, Y khoa và nhất là Thần kinh học Nhi đồng đã tiến triển rất nhiều và cho ta thấy những tác hại có thể của những cách giáo dục trẻ đầy áp đặt.

Có lẻ đã đến lúc phải xem lại khái niệm “con ngoan trò giỏi” để “giải phóng” cho trẻ và để đào tạo những thế hệ tương lai tự tin tiến bước trên đường đời.

.

Nguyễn Huỳnh Mai

Có thể đọc thêm:

. Về cách thức chấm điểm học trò

https://huynhmai.org/2013/04/21/ban-ve-cach-thuc-cham-diem-hoc-tro/

. Về trò giỏi trò kém

https://huynhmai.org/2013/05/02/chuyen-giao-duc-tro-gioi-va-tro-kem/

. Françoise Dolto viết rất nhiều về tâm lý và tâm thần học của trẻ em. Quyển này dễ tiếp cận : La cause des enfants. NXB Robert Lafont, 1985.

.Về quyền của người đi học, khái niệm trao quyền và quyền của trẻ em:

https://huynhmai.org/2013/08/01/perrenoud-va-quyen-khong-xoa-bo-duoc-cua-nguoi-di-hoc/

https://huynhmai.org/2013/05/13/jean-therer-va-quyen-cua-nguoi-di-hoc/

http://www.vanhoanghean.com.vn/van-hoa-va-doi-song27/cuoc-song-quanh-ta46/khai-niem-trao-quyen

https://fr.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9claration_des_droits_de_l%27enfant

https://en.wikipedia.org/wiki/Declaration_of_the_Rights_of_the_Child

https://vi.wikipedia.org/wiki/C%C3%B4ng_%C6%B0%E1%BB%9Bc_v%E1%BB%81_Quy%E1%BB%81n_tr%E1%BA%BB_em

Làng Đại học Liège và thành phố nơi tôi ở ?

Le campus ULg et la ville de Liège où je vis, pour répondre à une question des lecteurs.

Vài độc giả trẻ hỏi tôi về Đại học Liège, về thành phố nơi tôi ở…

Thay vì trả lời dài dòng, xin mời các bạn xem ở đây một số hình ảnh của campus Đại học Liège, của thành phố nơi tôi ở, … những hình mà con trai tôi ghi lại từ nhiều năm nay

https://www.flickr.com/photos/jepoirrier/albums/72157600058404986

Campus Đại học Liège được xây từ đầu những năm 1960, để “hiện đại hóa” theo mẫu các khu đại học Mỹ. Chứ trước đó, Đại học Liège tọa lạc ở thành phố, với các tòa nhà của thế kỷ thứ XVIII.

Qua các hình ảnh của Campus Sart Tilman ta thấy cái hiện đại của một Đại học 250 năm tuổi, với các phân khoa khác nhau, với nhà thương Đại học, với Trung tâm Cyclotron tân tiến, với Trung tâm nghiên cứu công nghệ nhờ có Arcelor tiếp tay… Còn ngoài ra là các khoảng xanh, là lâu đải Colonster nơi Đại học tổ chức các sự kiện hàn lâm hay chiêu đãi .

.

Còn Liège, qua các hình ảnh này

https://www.flickr.com/photos/jepoirrier/albums/72157594496578511

là một thành phố trình bày dưới mắt một người chôn nhau cắt rốn tại nơi này, với những góc nhìn đôi khi như thoáng qua nhưng đôi khi lại thân thiết, đậm tình người.

Anh Duy cũng có chụp một số ảnh ở Việt Nam, nhân một chuyến đi cách đây mấy năm:

https://www.flickr.com/photos/jepoirrier/albums/72157612656453679

Nguyễn Huỳnh Mai

Đánh giá và xếp hạng Đại học

Evaluer et classer les universités – un problème complexe et pas seulement basé sur le taux d’emploi des anciens étudiants

.

Hiện trong nước đang tìm cách đánh giá các Đại học dựa trên số sinh viên ra trường tìm được việc làm. Công việc không phải là vô ích nhưng coi chừng độ thiếu trung thực và cục diện của vấn đề chất lượng đào tạo đại học. Đại học, nói cho cùng, không phải là một cơ quan chỉ có trọng trách “giới thiệu” hay “tìm” việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp.

Cách đây sáu năm, tôi đã bàn về việc đánh giá và xếp hạng các Đại học, một vấn đề có tính tổng thể.

http://dantri.com.vn/dien-dan/cuoc-chay-dua-xep-hang-cac-dai-hoc-1322961283.htm

http://dantri.com.vn/dien-dan/tra-loi-nhung-cau-hoi-cu-the-ve-danh-gia-dai-hoc-1323139304.htm

Những bài này đã chào đời trước khi blog này hiện hữu nên hôm nay xin tải hai bài đó về đây để bạn đọc tham khảo.

Trong bài thứ nhì tôi đã bàn đến các phương thức của OCDE. Sau PISA, OCDE đã cho ra đời AHELO  – Assessment of Higher Education Learning Outcomes – để đánh giá các Đại học. Có thể ta cần tra khảo để thêm kinh nghiệm .

.

Cuộc chạy đua xếp hạng các Đại học

Từ đầu những năm 2000, các Đại học được xếp hạng và cũng từ gần 10 năm nay, nhiều nhà khoa học đã phê bình các xếp hạng này. Thế nhưng trên thị trường, sự cạnh tranh giữa các Đại học vẫn đặt nền tảng trên các xếp hạng như vậy.

Nhiều nước, trong đó có Việt Nam, phấn đấu để ít nhất một trường Đại học của nước mình lọt vào danh sách 200 hay 500 trường đầu bảng.

Dĩ nhiên,ở một Đại học hàng đầu, sinh viên được học hỏi trong một môi trường tốt thật đấy nhưng không vì thế mà tất cả sinh viên ra trường, của tất cả mọi ngành, đều tài giỏi và thành đạt dễ dàng. Học phí cao không có nghĩa là chất lượng tốt tuyệt đối. Lại còn có những trường giỏi tiếp thị  và nhờ chính sách tiếp thị để chiêu sinh.

Một cách cực đoan và để kể một thí dụ mà chính tác giả những dòng này biết rỏ : Đại học Liège (Bỉ) không ở trong bảng 200 Đại học hàng đầu nhưng không vì thế mà một bác sĩ hay một luật gia đào tạo ở Liège bất tài hay lao đao trong cuộc sống !

Thước đo được nhiều người biết là chỉ số công bố khoa học, số bằng sáng chế, số giải Nobel và vài giải quốc tế khoa học khác, tỉ số giảng viên trên số sinh viên, … Những tiêu chí này được áp dụng trong một số bảng xếp hạng các Đại học mà Ranking của Thượng Hải là một thí dụ.

Cách xếp hạng của Đại học Giao Thông Thượng Hải dùng 6 chỉ tiêu, những chỉ tiêu đặt trọng tâm vào nghiên cứu khoa học (số giải Nobel, huy chương Fields mà cựu sinh viên và nhân viên Đại học nhận, số nghiên cứu gia được dẫn chứng nhiều, số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí Nature và Science, tỉ số nhân viên nghiên cứu gia trên số bài khoa học và số giải thưởng, …)

Theo cách xếp hạng này, đại đa số trong 20 trường đầu bảng nằm ở Mỹ, chỉ có Cambridge Oxford và Londre ở  Anh. Đi xuống nữa tới hạng 21, mới thấy tên Đại học Tokyo, đầu tiên của châu  Á trong bảng.

Cách xếp hạng QS Quacquarelli Symonds. Word University Ranking hay Time Higher Education dựa trên tiếng tăm của Đại học (50% số điểm). Những yếu tố khác : số giảng viên quốc tế (5%), số sinh viên quốc tế (5%), tỉ lệ hay số sinh viên trên số giảng viên (20%) và cuối cùng là số lần tham khảo (cho các nghiên cứu đăng trên các tạp chí khoa học của mỗi giảng viên (20%). Trong cách xếp hạng này tuổi của Đại học cũng quan trọng : có những Đại học lịch sử (thành lập từ trên hay bằng 100 năm hay hơn nữa, hạng cuối, những Đại học mới được mở dưới 10 năm nay. Theo cách xếp hạng này thì Cambridge, Oxford và Londre đứng trong top 10.

Xếp hạng các Đại học tùy theo độ «hiện diện» trên web (webometric). Cách xếp hạng này được khởi xướng bởi phòng thí nghiệm Tây ban nha Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) đo trên mạng theo 4 tiêu chỉ : sự hiện diện toàn cảnh (50% số điểm) số trang trên internet (20%), số tài liệu dưới dạng pdf, doc, ppt et ps (15%) và số bài đăng trên Google Scholar (15%). Khoảng 8000 Đại học được phân tích và xếp hạng như thế.

Theo cách xếp hạng này thì trong 20 trường đầu bảng, chỉ có Đại học Cambridge của Anh đứng thứ 16 còn ngoài ra chỉ toàn là các Đại học Mỹ.  Đài Loan thứ 24 còn Canada và Nhật bản vào hạng hơn 30.

Một cách cực đoan, xếp hạng như thế là cho hạng cao những Đại học giỏi truyền thông trên mạng !

.

Từ 2009, nhiều bảng xếp hạng khác ra đời : Các Trung tâm lớn ở Paris (theo số cựu sinh viên làm việc cho 500 xí nghiệp lớn nhất thế giới), Moscou (xếp hạng tổng thể),  và Đài Loan (số bài báo từ 11 năm nay) cũng đưa ra nhiều cách xếp hạng khác…

Nhưng tựu trung, phần đông các Đại học Mỹ vẫn đứng đầu theo các bảng xếp hạng này .

.

Xếp hạng và Kiểm định giá trị của các trường Đại học khác nhau.

Trên lý thuyết, tất cả các trường Đại học đều phải dạy tốt, làm tròn bổn phận của mình – một bổn phận cho kết quả tốt – chứ không phải chỉ cung cấp một dịch vụ đào tạo – vì danh tiếng của trường và giá trị của các bằng cấp trường cho tùy thuộc vào giá trị của giáo dục đào tạo trường thực thi.

Đánh giá và tự đánh giá thông thường nằm trong quá trình sinh hoạt bình thường của các Đại học một khi đi vào quy cũ vì những đánh giá thường kỳ cho phép kiểm tra sinh hoạt và cải thiện khi cần.

Giá trị của một Đại học sâu xa hơn thứ bậc mà các cách xếp hạng nói trên đưa ra. Mỗi Đại học cần được đánh giá từ nội tại và từ bên ngoài bởi những cơ quan chuyên môn. Những đánh giá này nghiên cứu tổ chức của Đại học, cơ cấu sinh hoạt, cách quản lý nhân sự và kế toán, sinh viên, cuộc sống của sinh viên trong học trình, kết quả đào tạo, việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp, …Tức là không những về số lượng mà về chất lượng nữa.

Những đánh giá chi tiết như trên trung thực hơn, lại có thể giúp cho Đại học nhân định được rỏ ràng những điểm mạnh và yếu hầu làm tốt hơn. Đồng thời,  các cơ quan hay cá nhân tài trợ Đại học nhờ đó biết được sự hữu hiệu hay không hữu hiệu của tiền mà họ bỏ ra.

Đánh giá Đại học nằm trong một quá trình cầu tiến chứ không phải quá trình chế tài – để phạt hay thưởng. Cũng không phải đánh giá các giảng viên. Cần có những phương thức đánh giá một cách khoa học và trong sáng, được công bố đàng hoàng. Chứ  không phải những phương thức quảng cáo hay quảng cáo trá hình (bằng những số liệu tốt nghiệp, những người nổi tiếng vốn là cựu sinh viên của trường, những hình ảnh đẹp đăng trên các tạp chí). Vì những phương thức trá hình này khiến sinh viên và phụ huynh của sinh viên chọn trường như chọn … thức ăn ngoài chợ, thiếu cơ sở thông tin chính xác và toàn diện.

Nền tảng của kiểm định giá trị các Đại học

Trong Tuyên ngôn thế giới về Đại học 1998, UNESCO cũng nhìn nhận rằng nhà nước không thể một mình bảo đảm hết chi phí giáo dục Đại học, phải nhờ đến những hợp tác Công-Tư và cả các trường tư hoàn toàn. Nhưng phải bảo đảm giá trị của các trường.

Việc này chỉ có thể làm tốt được qua hai đường hướng trong cách điều hành :

  1. các trường có trách nhiệm phải làm báo cáo

  2. các trường phải được đánh giá, bởi những đánh giá nội tại và những đánh giá từ bên ngoài

Điều 11 của Tuyên ngôn ấy nhấn mạnh rằng khái niệm về giá trị của giáo dục đại học là một khái niệm có nhiều mặt. Các trường phải biết tự đánh giá và thường xuyên được đánh giá bởi các chuyên viên độc lập, đến từ bên ngoài, nếu có thể được là những chuyên viên quốc tế. Những mẫu để đo giá trị của giáo dục Đại học cần được sớm thống nhất và công bố. Những kiểm định giá trị thường xuyên giúp bản thân trường Đại học có khả năng thực hiện tốt hơn sứ mạng của mình.

Trong tuyên bố 2009, UNESCO nhắc lại : Cần có những thông tin và sự trong sáng về các mục tiêu và kết quả của mỗi trường.


Đánh giá những gì và đánh giá bởi ai ?

1. Vai trò chính của một Đại học là đào tạo khoa học kỹ thuật. hoặc khoa học xã hội, nhân văn. Đánh giá nội dung và phương pháp đào tạo là tối cần thiết. Một nội dung chuyên môn hiện đại, thích hợp với nội dung mới nhất của chuyên môn, thích hợp với nhu cầu và hoàn cảnh xã hội hiện tại và cho tương lai gần, thích hợp với khả năng tiếp thu của sinh viên và được trình bày bằng những phương pháp tốt nhất cho bối cảnh đặc thù của mỗi Đại học.

2. Bên cạnh đó, những phương thức tuyển sinh, tiếp đón hướng dẫn sinh viên mới, những điều kiện vật chất để học và sống của tất cả sinh viên, tỉ lệ đậu rớt, khó khăn và thuận lợi của sinh viên cũng phải được nêu ra, kiểm định hầu tìm phương thức tốt nhất cho sinh viên học thành tài.

3. Đánh giá những khó khăn và thuận lợi của cựu sinh viên trong quá trình khởi nghiệp. Đó là một thước đo rất tốt để biết giá trị xã hội của bằng cấp mà Đại học đào tạo hay “cho ra lò”.

4. Đánh giá những nghiên cứu khoa học của những cá nhân và của toàn trường theo những bậc thang của thế giới (số bài báo trên các tập san khoa học quốc tế, số lần dẫn chứng bởi các khoa học gia khác, số bằng phát minh, …).

Ở Mỹ, Đại học trả lương các nhà khoa học trên cơ sở này.

5. Đánh giá cách tổ chức, cách quản lý và những đường hướng phương thức của toàn Đại học. Ngân quĩ của Đại học có được tiêu xài tốt nhất hay không ? Thông thường, đánh giá này phải nhờ một cơ quan bên ngoài, độc lập với Đại học, được thừa nhận  và có khả năng chuyên môn cao.

Hiện thời, với triết lý tự lập, tự chủ, trách nhiệm và tự do hàn lâm cho các Đại học, chính quyền (bộ Giáo dục, Chính phủ, …) phải phân biệt rỏ ràng ranh giới giữa kiểm định và tài trợ (tài trợ cho Đại học hay không là quyền của quốc gia nhưng kiểm định Đại học phải giao cho cơ quan độc lập, trung thực và có khả năng cần thiết !).

6. Đánh giá tổng thể Đại học trong bối cảnh kinh tế, lịch sử và xã hội : đường hướng và chính sách của Đại học có cần, có ích và có phù hợp với xã hội hay không. Đánh giá ở qui mô cao. Cụ thể, đặt vào trường hợp của kỳ tuyển sinh vừa rồi ở nước ta, đánh giá này có thể giúp ta tránh được cái dở khóc dở cười của những trường phải đóng cửa một số ngành chẳng hạn.

7. Điều cuối cùng : phải công bố tất cả các đánh giá. UNESCO 2008 đã nhắc lại : Cần có những thông tin và sự trong sáng về các mục tiêu và kết quả của mỗi Đại học, giúp sinh viên có thêm cơ sở để chọn trường.

Những cách đánh giá này đã và đang được các cơ quan dưới đây dùng :

Pháp : Cơ quan đánh giá nghiên cứu và giáo dục Đại học (Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur AERES).

Bỉ : Cơ quan đánh giá chất lượng giáo dục Đại học (Agence pour l’Evaluation de la Qualité de l’enseignement Supérieur).

Châu Âu : Hội những Đại học Âu châu (Association Européenne des Universités EUA).

Tổng cộng, những cơ quan này qui tụ hơn 500 nhà nghiên cứu và hơn 6000 chuyên gia.

Kết luận

Trong một xã hội ổn định và trong một nền kinh tế thị trường nề nếp, với những tổ chức phi vụ lợi cung ứng những quĩ khổng lồ cho giáo dục, qui luật cạnh tranh thị trường có thể đủ để chế tài các trường Đại học (trường tốt thì sinh viên giỏi, tốt nghiệp xong dễ kiếm được việc làm và rốt cục trường sẽ tuyển sinh được nhiều hơn, chẳng hạn).

Ta hiện đang cần đi tới sự tự chủ của các Đại học và sự tự do hàn lâm. Thế nên, đánh giá và tự đánh giá các Đại học rất là cần thiết. Tiền đề phải đặt ra ở đây là sự trung thực của đánh giá và đạo đức của Giáo dục Đại học – không vụ lợi- . Đào tạo thế hệ tương lai là đào tạo thế nào cho tốt nhất và phải nằm ngoài kinh tế thị trường hay luật cung cầu.

Nói một cách nôm na : làm sao cho trò và thầy đi học và đi dạy theo đúng nghĩa của nó, chứ không phải đi chợ hay kinh doanh.

Nguyễn Huỳnh Mai

.

Trả lời những câu hỏi cụ thể về đánh giá Đại học

Dân trí Bài viết trước của tác giả đã giới thiệu những cách xếp hạng đại học khác nhau trên thế giới, tuy vậy độc giả còn băn khoăn vì chưa hiểu rõ một số điều trong bài viết. Bài này, tác giả trả lời một số câu hỏi cụ thể về chủ đề này.

Câu hỏi đầu tiên: Vì sao trong bài viết trước, tác giả có thể khẳng định rằng “mặc dù không có tên trong 200 Đại học hàng đầu thế giới, bác sĩ và luật sư đào tạo bởi ĐH Liège (Bỉ) không bất tài và không lao đao trong cuộc sống ?”

Thật vậy, ĐH Liège không đứng hạng cao trong các bảng của Thượng Hải hay của QS. ĐH Leuven hay ĐH Ghent, cũng ở Bỉ, chiếm vị trí top 50 hay top 100 của các bảng trong khi ĐH Liège chỉ vào hạng 247, thậm chí xa hơn nữa tùy theo bảng. Nhưng sinh viên tốt nghiệp từ Liège không kém các trường ĐH kia, cũng  thành công trong nghề nghiệp sau khi ra trường. Trên bình diện quốc tế, có những cựu sinh viên của Liège được thu nhận học tiếp hay giảng dạy ở Stanford, Cambridge, hay London UCL  một cách bình thường. Nhiều giáo sư  của Liège đã và đang được mời thỉnh giảng ở những Đại học “danh giá”.

Đại học Liège chúng tôi nghèo hơn, ngân quĩ cho nghiên cứu ít hơn, “tiếng mẹ” lại là tiếng Pháp chứ không phải tiếng Anh,… nên ít bài báo khoa học hơn.

Xếp hạng các Đại học theo chỉ tiêu bài báo, giải Nobel hay những điều tương tự không hẳn là khách quan và chính xác tuyệt đối. Có những sinh viên khảo cổ ở Đại học New York– thứ 21 trên bảng – sang Liège làm tiếp Thạc sĩ và Tiến sĩ vì danh tiếng của một giáo sư ngành đó ở Liège. Có những cựu sinh viên Liège hiện là nhân viên cao cấp của Mackenzie PR một hãng quốc tế săn nhân tài, hay được hãng ấy tìm kiếm…

Liège có cái khiêm tốn của dân tỉnh nhỏ, dân một Đại học nhỏ, dân một xứ nhỏ (Bỉ chỉ có 10 triệu người !). Nhưng giá trị sống cao, trong đó có giá trị sống của sinh viên nói riêng. Và tình người, trong đó có tình thầy trò, tình đồng nghiệp.

Hoàn thành tốt nhất “sứ mạng” hướng dẫn sinh viên có lẽ là điều tâm niệm của nhiều giáo sư ở Liège. Sau đó, “hạ hồi phân giải”. Lúc mới đầu, không bằng chị bằng em (xếp hạng kém hơn các Đại học khác), Viện trưởng ĐH Liège lúc đó có suy nghĩ là cần “chạy vào đường tranh đua” nhưng  tự do hàn lâm đã là một rào cản hữu hiệu. Mười năm sau, số hạng của Đại học Liège theo ranking có xuống chứ không lên, nhưng uy tín thực tế của ĐH không giảm (số sinh viên tăng, chỉ số bằng lòng của sinh viên và nhân viên cao, ngân quỹ ít thâm hụt hơn,…).
.


Câu hỏi thứ nhì : Tự do hàn lâm và đánh giá Đại học, đánh giá chứ không phải xếp hạng, có … mâu thuẩn không ?

Thế nào là “tự do” ?  Ít nhất, tự do là tự do để làm “điều đúng” chứ không phải tự do để “làm càn”. Dĩ nhiên, đúng hay sai, tốt hay xấu, … khác nhau tùy theo bối cảnh xã hội, lịch sử, … Nhưng tự do hàn lâm cốt là để bảo đảm cho nhà khoa học quyền được dạy, được học, nghiên cứu và xuất bản bài báo,… mà không bị một áp lực xã hội, chính trị nào kiểm duyệt, chèn ép hay chế tài. Sự tự do này tối cần cho nghiên cứu – đi tìm sự thật – dù sự thật có “mếch lòng”. Tự do hàn lâm còn gồm quyền được phê bình chính cơ quan đang trả lương cho mình – Đại học – và quyền được có tiếng nói của mình trong công tác quản lý Đại học.

Đó là một tự do có ý thức và có trách nhiệm. Nếu thử nhìn lại trong quá trình gần ba mươi năm nay, số trường hợp các giáo sư lạm dụng quyền tự do hàn lâm ở các nước Âu châu có thể đếm trên đầu bàn tay.

Kiểm định giá trị của Đại học, trong đó có góp phần của chính mình – tức kiểm định giá trị của bản thân – , hoàn toàn không mâu thuẩn với tự do hàn lâm. Sự kiểm định này, trái lại, được xem như một phản ảnh (feed back) cần thiết để tiếp tục bước tới,  vững chắc hơn. Các giáo sư vẫn có quyền thay đổi hay không cách làm việc của mình, sau đánh giá ấy.

Viện trưởng hiện thời của Đại học Liège vừa bỏ tiền ra nhờ một cơ quan chuyên môn và độc lập làm một “audit” (kiểm toán) toàn diện cho Đại học và từ ba tháng nay, trường Tội phạm học (Ecole de Criminologie) của Đại học  đang dùng các kết quả có liên hệ tới trường của audit này, để tự cải tổ. Đó chỉ là một trong nhiều thí dụ cụ thể.

.

Câu hỏi thứ ba :  Đánh giá, nhưng làm sao đánh giá một tổng thể hết sức phức tạp như một Đại học, với những chuyên ngành khác nhau, với hai mươi ngàn sinh viên, hàng ngàn giáo sư và bao nhiêu nghiên cứu sư khác ? Phải đánh giá chương trình dạy, phương pháp sư phạm, giá trị các văn bằng, sự thích hợp hay không với bối cảnh xã hội, và muôn ngàn điểm khác, …

Thì cứ chia  tổng thể phức tạp ấy thành nhiều cấu thể  mà tự nó, mỗi cấu thể, không phức tạp lắm đâu. Chuyên gia lo kiểm định cũng không “non nớt” đến nỗi đi hỏi “ông hay bà có làm tốt trách nhiệm của mình không ?”. Họ dùng những dụng cụ thích hợp để điều tra, nghiên cứu, cân đo. Trực tiếp hay gián tiếp. Gián tiếp là quan sát sản phẩm đầu ra chẳng hạn (sinh viên ra trường). Gián tiếp là nghiên cứu số nợ của Đại học thay vì khảo sát cách quản lý ngân quĩ. Và còn nhiều phương pháp khác, những phương pháp có kiểm chứng.

Phải nói là mỗi Đại học đều có nhiều bộ phận lo thống kê, lo giúp tân sinh viên, cựu sinh viên, chỉ dẫn ngành học, hướng nghiệp khi ra trường, … Bên cạnh đó lại có những hiệp hội cựu sinh viên các ngành nghề khác nhau, … Tổ chức nào cũng có tài liệu lưu trữ. Đó là những “mỏ vàng” quí giá, nguồn thông tin, để khai thác hầu biết được “sinh lực” của Đại học.

Kiểm định giá trị các chương trình, nội dung và phương pháp sư phạm của các môn học là một trò chơi trẻ con vì tất cả  đều được lên mạng ở trang nhà của hầu hết các Đại học (ở Liège, đó là một bắt buộc).

Cân đo trong kiểm định, thật sự không khó. Hiện OCDE đang thực nghiệm việc đánh giá quốc tế về khả năng của sinh viên ra trường từ các Đại học để từ đó kiểm định giá trị của đào tạo Đại học (chương trình AHELO  – Assessment of Higher Education Learning Outcomes – tương đương với trắc nghiệm PISA mà họ đã áp dụng từ hơn mười năm nay cho học sinh 15 tuổi)

Ở đây xin mở một dấu ngoặc : AHELO đặt trọng tâm lên sự học “làm người” của giáo dục Đại học. Có nghĩa là, đằng sau khả năng kỹ thuật mà đào tạo Đại học đặc thù cho các ngành nghề khác nhau, sinh viên khi ra trường còn được, qua rèn luyện, khả năng phán đoán, suy nghĩ, giải quyết khó khăn, khả năng tiếp xúc và liên hệ bằng giấy tờ, … Một người trí thức toàn diện. Những câu hỏi của AHELO đề cập tới các kỹ năng đó.

Điều này hoàn toàn phù hợp với quan niệm đào tạo Đại học hiện thời mà điển hình nhất là những điều mà UNESCO đã định nghĩa  trong  Tuyên ngôn thế giới 1998 về giáo dục Đại học (đào tạo người có tri thức và người sống trong xã hội).

Thế nhưng AHELO cũng trắc nghiệm về khả năng chuyên môn nữa. Hiện OCDE đang kiểm soát tính khả thi của những dụng cụ trắc nghiệm phi văn hóa và phi ngôn ngữ để có thể áp dụng cho toàn cầu, cho hai ngành kinh tế và kỹ sư.

AHELO, cũng như PISA , bị vài phê bình tiêu cực, nhưng ít nhất hai đánh giá này hiện hữu và có giá trị khách quan.

Tóm lại, kiểm định giá trị Đại học là một vấn đề của chuyên gia chứ không phải bất cứ phàm phu tục tử nào cũng làm được. Nhưng kiểm định giá trị của Đại học là một vấn đề khả thi. Chỉ cần vài “phương tiện” thích hợp và nhân viên có khả năng khai thác các kết quả thu thập được nhờ các phương tiện ấy.
.


Câu hỏi thứ tư : Tại sao phải phiền phức đến thế, việc xếp hạng các Đại học có vẻ đơn giản hơn nhiều?

Vấn đề ở đây xin trở về cội nguồn và mục đích của việc đánh giá Đại học.

Về cội nguồn, điều 11 của Tuyên ngôn UNESCO   1998 nhấn mạnh rằng khái niệm về giá trị của giáo dục đại học là một khái niệm có nhiều mặt. Các xếp hạng Đại học tựu trung chỉ đặt mạnh trên sản phẩm nghiên cứu khoa học (bài báo, chỉ số được chỉ dẫn, giải Nobel, …).

Mục đích của đánh giá là để tiếp tục làm tốt hơn. Giáo dục khác với đánh cờ hay thể thao, giáo dục không cần phải có xếp hạng thứ bậc.

Xin kể một chuyện vui nữa : ở trường  Y khoa Đại học Liège, đại đa số các bác sĩ trẻ viết bài đăng báo khoa học nhiều, chỉ số được chỉ dẫn rất to. Con hơn cha về chỉ số này, trong một gia đình mà cha và con đều là bác sĩ cùng ngành không hiếm, nhưng khi gặp một trường hợp cụ thể phức tạp, ông bác sĩ già, không có hay có ít công trình đăng báo đấy, nhưng ông cứu bệnh nhân hàng ngày ! Thế mới biết lâm sàng trong Y khoa là một khía cạnh mà các ranking thường quên.

Và đó chỉ là một thí dụ nhỏ.

Đánh giá một trường Y khoa phải bao gồm mặt có ích cho cộng đồng  là một điều hiển nhiên, một điều mà đại đa số các xếp hạng Đại học không lưu ý vì khó đong và đếm, vì nó tầm thường và, để dùng một từ hiện nay, vì chuyện đó không “sexy” – Hiện khẩu hiệu trong giới khoa học là “ đăng báo công bố hay tiêu vong” (publish or perish). Áp lực phải đăng báo khoa học làm cho nhiều khi thiên hạ phải giả đối và gian trá. Liège cũng có vài trường hợp gian trá. Những gian trá trong khoa học lại rất khó bị phát hiện vì tính cách chuyên môn rất cao của các công trình nghiên cứu. Ít người có khả năng và phương tiện để kiểm chứng.

Ngắn gọn : xếp hạng dựa trên các công trình khoa học đã được đăng báo có giá trị, nhưng giá trị đó không tuyệt đối và không toàn diện.
.


Câu hỏi cuối cùng : Thế Việt Nam  nên hướng tới đánh giá Đại học hay xếp hạng Đại học?

Đánh giá Đại học là một việc cần làm, cần làm thường xuyên, để hoàn thiện nền Đại học nước nhà. Từ đó mới có hi vọng đạt được những thứ bậc cao trong các xếp hạng Đại học. Trong ngắn hạn, nếu các xếp hạng Đại học tiếp tục dùng những chỉ tiêu hiện nay (số bài báo khoa học, chỉ số dẫn trích, số giải Nobel, … ) có lẽ ta còn phải có thời gian để không “thua em kém chị” trong các thứ bậc.

Vả lại, không phải vì một số trong thiên hạ chạy theo xếp hạng mà ta cũng phải cố len chân vào bằng tất cả mọi giá. Trường học, kể cả trường Đại học, là một môi trường giúp mỗi một trong chúng ta rèn luyện để ra đời sống tốt chứ không phải là nơi thanh lọc hay xếp hạng. Ta cần biết thứ hạng của ta để định hướng, để phấn đấu tiến lên,  nhưng không vì “mục tiêu thứ bậc”.

Nguyễn Huỳnh Mai

Những mảnh đời khốn khổ …

La misère du monde …

.

Một bài viết như một phóng sự nhỏ, với trường hợp của vài bệnh nhân tâm thần (bị xiềng xích, bị nhốt trong cũi, hay được mẹ già tắm rửa ngoài suối với bột giặt Omo, …)

http://dantri.com.vn/su-kien/noi-hanh-phuc-chi-co-o-ten-goi-20170212113728063.htm,

.

Bao nhiêu người bệnh nhân tâm thần ở xứ ta, bệnh tâm thần thuộc dạng nào, sống và được chữa trị ra sao, …hiện ta chưa có nghiên cứu dịch tể. Mà nhiều lần báo chí đã báo động. Đáng nói nhất là tệ nạn rượu chè và tình trạng bạo lực trong xã hội cũng đang và sẽ là nguồn gốc của nhiều chứng bệnh tâm thần trong tương lai gần.

Hiện ta có rất ít bác sĩ chuyên về tâm thần, chỉ phủ độ 1/10 hay 1/100 nhu cầu? và có lẻ chính sách y tế cũng chưa chú tâm đến bệnh tâm thần? Khi các hợp tác y khoa quốc tế đưa ra những đường hướng “dân sinh” về tâm thần thì được bên ta trả lời rằng “chúng tôi chưa cần” “chúng tôi có cách giải quyết khác”.

Trong khi đó thì ở khắp mọi nơi, kể cả ở những nước láng giềng, người ta chú tâm đến những phận người đặc biệt ấy.

Một thí dụ ở Lào:

https://huynhmai.org/2016/11/14/cac-su-thay-giup-tri-benh-tam-than-mot-kinh-nghiem-cua-lao/

Chỉ xin nói rằng những bệnh nhân tâm thần cũng là những người – với nhân phẩm phải được kính trọng chứ không thể để họ sống như một con thú.

.

Nguyễn Huỳnh Mai

.

Mời đọc thêm

https://huynhmai.org/2014/08/10/cham-pha-ve-benh-tam-than-trong-xa-hoi/

https://huynhmai.org/2016/12/20/chuyen-mot-em-be-bi-me-nhot-o-nha/

https://huynhmai.org/2014/06/13/xa-hoi-hoc-ve-suc-khoe-tam-than/